Tällä hetkellä koulumaailma ja kasvatuksen alan tutkimus korostavat yksilön omaa prosessia, omatahtisuutta ja -vauhtisuutta oppimisen moniulotteisissa prosesseissa. Olen opettajana ja tutkijana täysin samaa mieltä siitä, kuinka tärkeää on kohdata oppilaat yksilöinä, jotka kukin tulevat monimuotoisista taustoista ja joilla kaikilla on omat yksilölliset tarpeensa ja edellytyksensä edetä oppimisen tiellä.
Yksilöllisen oppimisen rinnalla on tärkeää tunnistaa myös yhdessä tekemisen merkitys.
Yhteismusisointi ja koko suomalainen musiikkikasvatus mahdollistavat pääsyn yhteyden äärelle joka on paljon kaikkea muutakin, kuin vain tekninen musiikkisuoritus tai soiva lopputulos.
Tahdistumisen vaikutukset – tunne tarttuu ja tietoisuus laajenee
Kun tahdistumme rytmisesti toisiimme musisoiden tai tanssien, alkaa tapahtua; aistimme sekä tulkitsemme toistemme tunteita herkemmin1, ja tunnemme mielihyvää sekä yhteenkuuluvuuden tunnetta oksitosiinin ja endorfiinien vaikutuksesta2. Tämän lisäksi tahdistumisen kokemus avaa ihmisten välille dialogin, joka ei perustu puhuttuun kieleen – vuorovaikutus tapahtuu toisessa ulottuvuudessa, jossa voimme aistia toisemme kokonaisvaltaisesti kehojemme ja tunteidemme kautta3.
Yhdessä musisointi tuo meidät siis toisenlaiseen olemassa olemisen tilaan, jossa meillä on mahdollisuus tulla näkyväksi, kohdata, tulla vastaan sekä tutkia toisenlaisia tapoja jakaa ja olla yhdessä. Yhdessä tuotettu musiikki lukitsee meidät intensiivisesti tähän hetkeen ja toimii palautteen antajana4 – me kuulostettiin hyvältä, me tehtiin tämä yhdessä!
Musiikki tietyllä tavalla kutsuu meitä olemaan läsnä ja kiinnittymään tähän hetkeen, mutta sillä on myös vaativia reunaehtoja. Yhteinen syke mahdollistuu vain silloin, kun kaikki antavat panoksensa. Lisäksi yhteinen syke on aina yhteinen – sen luokse tulee löytää, se ei voi olla jokin muu ja sen mukana tulee yrittää pysyä kyydissä. Oppilaan näkökulmasta polku yhteiseen sykkeeseen ja tahdistumisen turvaan edellyttää tietoista riskin ottamista ja on haavoittuva, sekä tunnepitoinen matka 5.
Opettajalta vaaditaankin sensitiivisyyttä kohdata oppilaansa hänen lähtökohdistaan käsin ja auttaa löytämään kullekin oma tapansa osallistua6. Se ei ole helppo tehtävä, sillä opettaja kannattelee myös luokan yhteisyyttä, vuorovaikutusta, toiseuden kohtaamista ja aika-avaruutta. Kuinka opitaan kuuntelemaan toista ja miksi se on tärkeää? Kuinka opitaan sopeuttamaan oma tekeminen osaksi kokonaisuutta? Kuinka yhdessä opitaan löytämään yhteinen syke tässä ja nyt, ja mitä se vaatii?
Voi olla koululuokkia, jotka painivat sosiaalisten haasteiden kanssa ja joille yhteiseen sykkeeseen löytäminen on ylitsepääsemättömän pelottavaa ja hankalaa.
Voi lisäksi olla oppilasryhmiä, jotka löytävät musisoinnista sen ainoan tavan tehdä ja olla yhdessä ilman konflikteja ja puhuttuun kieleen perustuvia monimutkaisuuksia.
Mihin haasteisiin musiikkikasvatus voi vastata
Yksi 2000-luvun merkittävimmistä kasvatus- ja opetusalan ajattelijoista, professori Gert Biesta, on haastanut ajatteluamme kasvatuksen päämääristä, sisällöistä ja tarkoituksista. Hänen mukaansa kasvatuksen ja koulutuksen haasteena on siirtyä yksilökeskeisyydestä kohti maailmakeskeisyyttä, jolloin tärkeimmiksi kysymyksiksi nousevatkin taidot ja tahto elää yhdessä yhteisessä maailmassa, jossa on sosiaalisia ja ympäristön asettamia reunaehtoja, ja jossa yksilön halut ja toiveet eivät aina ole mahdollisia7.
Näkisin, että musiikkikasvatuksella voi olla tässä aivan erityinen rooli ja paikkansa.
Kouluissa tapahtuva yhteismusisointi tarjoaa arvokkaita hetkiä juuri maailmakeskeisemmän yhteiskunnan rakentamiseen vaadittavien taitojen harjoitteluun.
Se ei aina ole helppoa, ei oppilaalle eikä opettajalle, mutta tarjoaa ainutlaatuisen mahdollisuuden kasvulle tulevaisuutta varten.
Kirjoittaja:
Eveliina Stolp (KT), yliopistonopettaja, Musiikin, taiteen ja kulttuurin tutkimuksen laitos, Jyväskylän yliopisto. Stolp tutki väitöskirjassaan (2023) oppilaiden toimijuutta yhteismusisoinnissa opettajien ja oppilaiden kokemusten kautta.
Lähteet
1. Mogan, R., Fischer, R., & Bulbulia, J. A. (2017). To be in synchrony or not? A meta-analysis of synchrony’s effects on behavior, perception, cognition and affect. Journal of Experimental Social Psychology, 72, 13–20.
2. Launay, J., Tarr, B., & Dunbar, R. I. (2016). Synchrony as an adaptive mechanism for large‐scale human social bonding. Ethology, 122(10), 779–789.
3. Trondalen, G. (2016). Relational music therapy: An intersubjective perspective. Barcelona Publishers.
4. Stolp, E., Moate, J., Saarikallio, S., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M.-K. (2023). Students’ experiences of their agency in whole-class playing. International Journal of Music Education, 41(4), 557-570. https://doi.org/10.1177/02557614221130419
5. Stolp, E., Moate, J., Saarikallio, S., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M. K. (2022). Exploring agency and entrainment in joint music-making through the reported experiences of students and teachers. Frontiers in Psychology, 13, Article 964286. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.964286
6. Stolp, E., Moate, J., Saarikallio, S., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M. K. (2022). Teacher beliefs about student agency in whole-class playing. Music Education Research, 24(4), 467–481. https://doi.org/10.1080/14613808.2022.2098264
7. Biesta, G. (2021). World-centred education: A view for the present (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003098331
Ei kommentteja